从事特殊教育的教师，其教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，工作的复杂程度非普教所能比。与普通的中小学教师相比，需要付出更多的爱心、责任心和耐心，同时还要掌握更多的专业训练技能。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中强调加强特殊教育师资建设，《全国特殊教育“十一五”规划》强调，将着力加强特殊教育师资队伍建设，建设一支素质优良、结构合理、数量充足、专业化程度较高的特殊教育师资队伍，作为重要的发展目标之一。

特殊教育职后培训是特殊教育学校教师专业发展的重要途径。在我国特殊学校教师职前培养接受过特殊教育专业教育数量不足的情况下，职后的特殊教育专业培训就显得尤为重要。

目前，北京师范大学特殊教育系的相关课题调研发现，当前的职后培训还非常不完善，以致制约了特殊教育师资的专业化。本调查采取分层抽样、随机抽样和整群抽样相结合的方式进行，选取我国三大地区(东部、中部、西部)12个省、直辖市的32个城市的四类特殊教育学校(培智学校、聋校、盲校、综合类学校)共计3215名特殊教育学校教师开展问卷调查。与此同时，对6位校长、8位教师进行访谈。

职后培训次数少

覆盖面不够广

调查发现，90％的特殊教育学校教师接受过特殊教育专业培训，其中接受过1－5次培训的为44.0％；接受过6－10次培训的为20.3％；接受过11次以上培训的为25.7％。而这个比例是特殊教育学校教师入职以后接受培训的总次数，说明从整体上来说，特殊教育学校教师接受特教专业培训的次数不多。特别是中部地区，占该地区15.6％的特殊教育学校教师从未接受过特殊教育专业培训。另外本次调查还发现，有80.5％特殊教育学校教师认为已接受的特教专业培训不足或非常不足。即使是在北京的一些特殊学校，仍有一半的教师认为无论是从培训的次数还是培训的质量上均不足。

培训内容偏重理论

技能培训相对缺乏

对特殊教育学校教师进行培训的目的在于促进他们特殊教育知识和技能的周期性更新，以满足特殊教育教学过程中的实际需要，提升其专业化水平。调查发现，特殊教育学校教师接受过专业培训内容最多的是“专业理论”，比例为43.5％；其次为“专业理论＋专业技能”，比例为36.2％；再次为“专业技能”，比例为20.3％。可见“专业理论”占培训内容的首位。

而对特殊教育学校教师期望培训内容的调查发现，43.0％的特殊教育学校教师认为培训最应该关注的内容是特定专业技能；而一般专业技能占34.9％；特教理论占22.1％。可见，特殊学校教师更为关注特教专业技能培训。

由上不难看出，我国特殊教育学校教师对特教理论培训并不是很感兴趣，访谈的结果也表示部分教师不愿意参加培训的主要原因，是因为培训内容不符合他们的实际需求，他们更希望获得实际的专业技能和特定的专业技能，以能真正解决其在教育教学实践中的实际问题。这也反映了我国当前的特殊教育培训注重专业理论、轻专业技能的现实，特教专业培训的内容达不到特殊教育学校教师的迫切需求。从特殊教育的自身出发，在某种程度上也说明了我国特殊教育学校教师只重视专业技能，而忽视理论指导的误区，缺乏从特教理论到特教实践之间的有效连接。

以校本培训为主

接受过校本培训的特殊教育学校教师占有效样本的67.0％；接受过区级培训的特殊教育学校教师占有效样本的15.1％；接受市级培训的教师占有效样本的24.8％；接受过省级培训的教师占有效样本的9.7％；接受过国家级培训的教师占有效样本的5.5％。

职后学历教育缺少特殊教育专业

初始学历通过普通全日制学习获得为67.4％；通过成人教育获得为22.9％；通过自考获得为9.0％；通过网络教育获得为0.8％。以普通全日制为主。目前学历通过成人教育(函授、夜大)获得为46.8％；通过普通全日制学习获得为27.0％；通过自考获得为22.7％；通过网络教育获得为3.6％。以成人教育、高自考途径为主。另外从我国特殊教育学校教师“目前学历”特殊教育专业的比例低于“初始学历”的调查结果可见，职后学历教育特殊教育专业设置不足。另外访谈结果也表明，特殊学校教师在职后学历教育选择专业时，因无特殊教育专业而被迫选择其他专业。